Conferenza Internazionale Europe in Action 2026 (Vicenza, 25-27 Maggio 2026)

REPORT PANEL "L'INCLUSIONE SCOLASTICA ALLA PROVA D'EUROPA"

L’intervento ha offerto una riflessione sul modello inclusivo italiano, riconosciuto per il suo impianto normativo avanzato e per la centralità attribuita alla corresponsabilità educativa. È stato evidenziato come l’inclusione non debba essere considerata un intervento aggiuntivo o delegato esclusivamente al docente di sostegno, ma una dimensione strutturale dell’intera comunità scolastica, capace di orientare la progettazione didattica, organizzativa e relazionale dell’intero sistema scolastico.

Particolare attenzione è stata dedicata al Progetto di Vita, inteso come dispositivo pedagogico fondamentale per accompagnare ogni studente nella costruzione del proprio percorso personale, formativo e sociale, valorizzandone aspirazioni, potenzialità, interessi e capacità di autodeterminazione. In tale prospettiva, la scuola italiana è stata descritta non soltanto come luogo di trasmissione delle conoscenze, ma come contesto educativo in cui si costruiscono opportunità, appartenenza e partecipazione attiva.

È stato inoltre richiamato il valore delle metodologie collaborative e delle pratiche didattiche innovative e laboratoriale, fondate sulla cooperazione tra docenti, sul coinvolgimento dei pari e sulla progettazione di ambienti di apprendimento flessibili e accessibili. I principi dell’Universal Design for Learning, insieme alle esperienze di co-teaching e di corresponsabilità educativa, sono stati indicati come riferimenti essenziali per superare logiche compensative e promuovere contesti capaci di accogliere la pluralità dei bisogni fin dalla fase progettuale.

Tra gli elementi di maggiore rilievo è emersa la necessità di rafforzare la formazione iniziale e in servizio del personale scolastico, affinché le competenze inclusive diventino patrimonio professionale condiviso e non patrimonio di singole figure specialistiche. In questo quadro, il ruolo dei Consigli di Classe, dei team di docenti, delle reti territoriali e della collaborazione con famiglie, servizi ed enti del Terzo Settore è stato riconosciuto come strategico per garantire continuità educativa, orientamento e successo formativo.

La riflessione conclusiva ha sottolineato come la piena attuazione dei principi inclusivi richieda non solo strumenti normativi adeguati, ma soprattutto un cambiamento culturale orientato alla partecipazione, alla valorizzazione delle differenze e alla costruzione di comunità educanti sempre più aperte, collaborative e capaci di generare reali opportunità di crescita per tutti gli studenti.

SCUOLA

LABORATORIO DI PARTECIPAZIONE E COINVOLGIMENTO

Intervenire oggi sul tema della scuola in contesti ad alta performance significa, a mio avviso, confrontarsi con una tensione strutturale che attraversa quotidianamente le pratiche educative: da un lato la richiesta di risultati e prestazioni elevate, dall’altro la necessità - non negoziabile - di garantire a ciascuno un accesso reale, significativo e partecipato ai processi di apprendimento e socializzazione.

È proprio dentro questa tensione che si colloca l’idea, sempre più diffusa, della scuola come laboratorio di inclusione.

Tuttavia, nella mia esperienza professionale come docente e come pedagogista - educatore, ritengo necessario chiarire un punto preliminare: l’inclusione non può essere concepita come un intervento aggiuntivo.

Quando accade, si rischia di tradire la sua natura più profonda!

Una scuola autenticamente inclusiva, infatti, è tale per struttura, per mandato e per

visione, non per compensazione!

Ed è qui che riscontriamo una criticità rilevante nel sistema scolastico italiano: la tendenza, ancora molto radicata, a considerare l’attività di sostegno come un ambito specialistico, separato e delegato. Una sorta di “altrove didattico” che finisce per alleggerire, più o meno implicitamente, la responsabilità educativa condivisa della scuola e di qualsiasi comunità educante.

Il Progetto di Vita come Dispositivo pedagogico

In questo quadro, il concetto di Progetto di Vita assume, nella mia riflessione, una

funzione fondativa.

Permettetemi un richiamo al pensiero di Socrate -

“Conosci te stesso”

- non come semplicemente evocativo, ma come pensiero profondamente operativo!

Lavorare sul Progetto di Vita, nella pratica educativa, significa accompagnare la persona e lo studente in un percorso di costruzione e di co-costruzione di senso che attraversa, tra le altre, alcune dimensioni fondamentali: aspettative, attitudini, desideri, valori, obiettivi, risorse e spesso ostacoli. Queste dimensioni non sono mai statiche, ma si ridefiniscono continuamente all’interno di una prospettiva di vita ed esistenziale bio-psico-sociale.

Ad esempio, nella mia esperienza ho potuto osservare come il Progetto di Vita emerga con particolare evidenza nei momenti di transizione, pensiamo ai passaggi di grado nella scuola, quando la persona è chiamata a confrontarsi con scelte concrete, con la rappresentazione del proprio futuro e con i processi di costruzione della propria identità, lungo l’intero percorso formativo e nelle diverse fasi del ciclo di vita.

In questo senso, la scuola non è soltanto un luogo di trasmissione del sapere, ma uno spazio in cui si costruiscono possibilità, si orientano traiettorie, si rendono pensabili e possibili i percorsi di vita.

Tra teoria e pratica: uno sguardo educativo

Nel tempo, osservando la quotidianità dei contesti educativi, mi sono trovato più volte a riconoscere alcune intuizioni che rimandano al pensiero di Lev Vygotskij e Jerome Bruner.

Ci sono momenti, spesso semplici e non programmati, in cui l’apprendimento prende forma nella relazione: accade quando uno studente, grazie alla presenza di un suo pari o di un adulto, riesce ad avvicinarsi con maggiore fiducia a ciò che prima appariva distante o quasi irraggiungibile. In queste situazioni, anche il ruolo del docente cambia sfumatura.

Non è più solo colui che guida o spiega, ma qualcuno che si muove con discrezione dentro il processo: a volte sostiene, a volte si ferma, a volte lascia spazio. È un equilibrio sottile, fatto di ascolto e di attenzione, in cui il riferimento all’impalcatura educativa definita da Bruner sembra emergere in modo naturale, senza bisogno di essere dichiarato.

Col tempo, queste esperienze restituiscono l’idea che siano soprattutto i contesti capaci di accogliere lo scambio e la partecipazione a rendere possibile tutto questo, mentre le situazioni più isolate appaiono spesso più fragili, meno generative. Ed è proprio in questa dimensione condivisa che l’apprendimento sembra trovare una delle sue forme più autentiche.

I principi dell’Universal Design for Learning rappresentano proprio il tentativo di tradurre queste intuizioni in progettazione didattica: non adattare successivamente, ma costruire fin dall’inizio contesti in cui ciascuno possa trovare modalità di accesso, espressione e partecipazione.

Le classi aperte come ambiente di crescita nel Progetto di Vita

Il modello delle classi aperte, che affonda le sue radici nell’attivismo pedagogico e nel pensiero di John Dewey, trova oggi una rinnovata attualità proprio in relazione al Progetto di Vita. Nella mia esperienza, posso tranquillamente affermare come le classi aperte non funzionano quando sono semplicemente una diversa organizzazione logistica. Funzionano, invece, quando diventano uno spazio intenzionale di esplorazione. Ho avuto modo di osservare come, in contesti in cui agli studenti viene data la possibilità di attraversare ambienti diversi, discipline diverse, gruppi diversi, emerga con maggiore chiarezza una consapevolezza delle proprie attitudini.

È anche in questi passaggi che il Progetto di Vita smette di essere un documento e diventa esperienza, un processo.

Cattedra mista: una scelta professionale

Un discorso analogo riguarda la cattedra mista e il co-teaching.

Le riflessioni di Dario Ianes hanno avuto il merito di rendere esplicita una necessità che, nella pratica, molti docenti avvertivano già: superare la separazione tra docente curricolare e docente di sostegno. È proprio riflettendo sulla pratica educativa, che è possibile evidenziare la differenza tra una semplice compresenza e una reale co-docenza è evidente.

Nel primo caso, i docenti condividono lo spazio; nel secondo, condividono la responsabilità educativa verso il successo formativo di un intero gruppo classe.

E questo cambia radicalmente la qualità dell’intervento educativo!

Esperienza vissuta

Da docente, ricordo in modo particolarmente significativo un’esperienza in una classe prima di un liceo, in cui ho avuto modo di coordinare i lavori di un Consiglio di Classe.

La situazione iniziale era complessa: livelli diffusi di demotivazione, alcuni studenti a rischio concreto di dispersione e dinamiche relazionali fragili. La scelta è stata quella di non intervenire in modo frammentato, ma di ripensare l’intero impianto didattico in chiave integrata. Abbiamo attivato una co-docenza reale, costruendo insieme - docenti curricolari e di sostegno - un laboratorio di produzione di podcast narrativi: una proposta nuova e accattivante. Ricordo bene il momento iniziale: una certa resistenza, qualche perplessità, anche tra noi docenti.

Poi, progressivamente, qualcosa è cambiato…

Gli studenti hanno iniziato a lavorare in gruppi eterogenei, a confrontarsi, a portare contenuti personali. Alcuni ragazzi che fino a quel momento erano rimasti ai margini hanno trovato uno spazio di espressione inatteso.

Anche per noi docenti è stato un passaggio importante: osservare insieme, discutere le scelte e condividere la valutazione.

Ma l’aspetto che considero più rilevante è un altro: per alcuni studenti, quell’esperienza ha aperto vari scenari. Interessi e curiosità legati alla comunicazione, alla scrittura, alla produzione audio hanno iniziato a emergere in modo chiaro. La riflessione su questa offerta educativa, in quel momento, nel qui e ora, ha restituito la percezione concreta di cosa significhi collegare “la didattica al Progetto di Vita”.

Ancora, nel corso della mia esperienza professionale come pedagogista, ho avuto modo di partecipare a momenti di confronto in contesti educativi territoriali che hanno profondamente orientato il mio modo di leggere le situazioni di difficoltà.

Ricordo, in particolare, una riunione di équipe formata da diversi professionisti in cui si stava analizzando il percorso di una ragazza adolescente caratterizzata da una storia familiare complessa.

In una prima fase, le difficoltà venivano interpretate prevalentemente in termini individuali: scarsa motivazione dedicata alla scuola, atteggiamenti oppositivi, attrazione verso contesti devianti e fragilità sul piano emotivo.

Tuttavia, ciò che è emerso nel corso del confronto - e che considero ancora oggi un passaggio decisivo - è stato un progressivo spostamento dello sguardo del gruppo di lavoro!

L’attenzione si è infatti spostata dalla ragazza al contesto educativo stesso! Ci si è resi conto che il servizio, nel suo complesso, faticava ad offrire spazi autentici di partecipazione: le attività proposte risultavano poco significative, scarsamente negoziate con i destinatari e, soprattutto, prive di una progettazione capace di attivare reale coinvolgimento. Questo passaggio, da una logica centrata sull’“intervento sulla persona” a una riflessione critica sul contesto, ha rappresentato - a mio avviso - un primo, concreto movimento verso una prospettiva inclusiva più matura.

In questa esperienza ho trovato una chiara applicazione dei principi dell’Universal Design for Learning: progettare tenendo conto fin dall’inizio della pluralità dei destinatari, piuttosto che intervenire successivamente in modo compensativo. Ciò che emerge con forza è che un contesto inclusivo non è quello che aggiunge continuamente strumenti o supporti, ma quello che interroga criticamente se stesso: riduce le barriere, amplia le possibilità di accesso e, soprattutto, si interroga sulle condizioni che rendono possibile una partecipazione autentica.

Questa riflessione, a mio avviso, ha una portata che va oltre la didattica in senso stretto e investe l’intero assetto educativo. In un tempo in cui si tende a ricercare soluzioni rapide e semplificate, l’educazione inclusiva richiede invece tempo, riflessione, responsabilità e impegno collettivo. Non è sufficiente “aprire spazi” in senso formale: è necessario trasformare i contesti, ripensare le relazioni e, in molti casi, rielaborare il significato stesso delle esperienze proposte.

In questa direzione, il passaggio da una logica di inclusione intesa come accoglienza a una prospettiva di convivenza delle differenze rappresenta un cambiamento profondo: non più una concessione, ma una condizione strutturale dell’esperienza educativa!

Criticità e limiti

Accanto a queste esperienze, tuttavia, ritengo fondamentale mantenere uno sguardo lucido. Nella pratica quotidiana continuo a osservare:

una continuità didattica spesso delegata al solo docente di sostegno;

una corresponsabilità più dichiarata che realmente praticata;

una separazione dei ruoli che fatica a essere superata.

Inoltre, modelli come il co-teaching e la cattedra mista richiedono tempo, formazione e coordinamento. Condizioni che non sempre sono garantite!

Verso un cambiamento culturale

Per questo motivo, sono convinto che il nodo centrale non sia soltanto metodologico, ma culturale. Si tratta di passare da un modello in cui il sostegno non è “di qualcuno”, a un modello in cui il sostegno è “di tutti”!

Questo implica una trasformazione profonda della professionalità docente, che non può essere ridotta alla dimensione vocazionale, ma deve essere sostenuta da formazione, motivazione e scelta consapevole.

I docenti devono essere messi nella condizione di poter sperimentare e valorizzare le proprie competenze disciplinari, ciascuno nell’ambito della propria area, evitando una collocazione in contesti chiusi e circoscritti esclusivamente al sostegno. In questa prospettiva, la soluzione non risiede nella separazione dei criteri di reclutamento, bensì nella costruzione di contesti formativi e professionali in cui tutti i docenti possano sviluppare competenze diffuse, condivise e sempre più specializzate.

Chiusura

Se questa è la direzione pedagogica - una scuola realmente inclusiva, flessibile e corresponsabile - allora emergono alcune domande che, nella mia esperienza, non possono essere eluse:

Quanto l’interpretazione del nostro sistema normativo sostiene davvero questi modelli? Le norme favoriscono una cultura della condivisione o rischiano, talvolta, di rafforzare le deleghe?

È su questo piano che il contributo giuridico diventa essenziale.

Prof. Maurizio Balloi

www.maurizioballoi.com