La Scuola è un “Laboratorio di Inclusione”: Co-Teaching e Cattedra Mista

La scuola inclusiva tra ideali e realtà: co-teaching e cattedra mista funzionano davvero?

Negli ultimi anni si parla sempre più spesso di scuola come “laboratorio di inclusione”: un ambiente in cui ogni studente può trovare le condizioni per apprendere e partecipare attivamente. In questa prospettiva, modelli come il co-teaching e la cattedra mista vengono proposti come strumenti capaci di rendere concreta questa visione, superando la tradizionale separazione tra insegnamento curricolare e sostegno.

L’idea alla base del co-teaching è semplice ma potente: due insegnanti che lavorano insieme, progettano in modo condiviso e intervengono in modo flessibile per rispondere ai bisogni degli studenti. Questo approccio si collega alle teorie di Lev Vygotskij, secondo cui l’apprendimento è un processo sociale che si sviluppa attraverso l’interazione, e trova un riscontro anche nel concetto di scaffolding elaborato da Jerome Bruner, dove il supporto dell’adulto – o del pari – aiuta lo studente a superare le difficoltà.

Allo stesso modo, l’organizzazione di attività laboratoriali, l’uso di materiali visivi e la segmentazione dei compiti richiamano i principi dell’Universal Design for Learning (UDL), che invita a progettare ambienti di apprendimento flessibili e accessibili per tutti, non solo per chi ha bisogni educativi specifici.

Esperienze come quella descritta nel testo mostrano chiaramente come queste strategie possano funzionare: la collaborazione tra docenti, famiglia e studente, la progettazione condivisa e l’osservazione continua permettono di adattare l’insegnamento in modo dinamico, rendendo la classe un contesto realmente inclusivo. In questi casi, la presenza di due docenti favorisce interventi tempestivi, mediazione nei momenti di difficoltà e una partecipazione più attiva degli studenti.

Anche la cattedra mista, sostenuta dagli studi di Dario Ianes (2011; Ianes & Dell’Arciprete, 2018), si inserisce in questa prospettiva. L’idea di alternare insegnamento curricolare e di sostegno punta a superare la divisione rigida dei ruoli, promuovendo una professionalità docente più integrata e una maggiore continuità educativa nella relazione con gli studenti.

Tuttavia, accanto a questi aspetti positivi, è importante mantenere uno sguardo realistico.

Nella pratica quotidiana, infatti, il co-teaching non è sempre facile da realizzare. Richiede tempo per la progettazione condivisa, spazi di confronto e una chiara definizione dei ruoli. Quando queste condizioni mancano, il rischio è che si riduca a una semplice compresenza in aula, senza una vera integrazione metodologica. Inoltre, non è raro che i docenti tra loro (curricolare e di sostegno) si considerino come figure “separate”, contraddicendo proprio l’idea di collaborazione su cui si fonda il modello.

Anche la cattedra mista, pur interessante sul piano teorico, può incontrare difficoltà applicative. L’alternanza dei ruoli richiede una forte coerenza organizzativa e una cultura professionale condivisa che non sempre è presente nelle scuole. Senza un adeguato coordinamento, il rischio è quello di creare ambiguità anziché integrazione.

Un ulteriore elemento critico riguarda il carico di lavoro degli insegnanti. Il modello inclusivo, così come delineato anche nei riferimenti normativi italiani (Legge 104/1992 e Decreto Legislativo 66/2017), richiede docenti capaci di progettare, osservare, adattare e collaborare costantemente. Si tratta di competenze complesse, che necessitano di formazione continua e di un supporto concreto da parte dell’organizzazione scolastica.

Anche il richiamo ai modelli internazionali di inclusione va considerato con attenzione: se è vero che in molti contesti la collaborazione tra docenti è una pratica consolidata, è altrettanto vero che tali esperienze si basano su sistemi organizzativi e risorse spesso diversi da quelli italiani. Il loro adattamento richiede quindi un lavoro profondo, non immediato.

Alla luce di queste considerazioni, emerge un punto fondamentale: co-teaching e cattedra mista non sono soluzioni automatiche, ma strumenti complessi. Possono funzionare molto bene, come dimostrano alcune esperienze, ma solo se inseriti in un contesto che li sostiene realmente.

L’inclusione, come sottolineano anche i principali rapporti internazionali, non è un traguardo da raggiungere una volta per tutte, ma un processo continuo. Non basta introdurre nuove metodologie: è necessario un cambiamento più ampio, che coinvolga la cultura della scuola, l’organizzazione e la formazione dei docenti.

Forse, allora, la scuola può davvero diventare un “laboratorio di inclusione”, ma non perché esistono modelli perfetti da applicare. Piuttosto, perché è uno spazio in cui si sperimenta, si riflette e si aggiusta continuamente il percorso. Proprio come in un laboratorio, l’inclusione si costruisce giorno dopo giorno, tenendo insieme teoria e pratica, entusiasmo e senso critico.

Bibliografia essenziale

Canevaro, A. Ianes, D. A cura di. (2024). Un’altra didattica è possibile, esempi e pratiche di ordinaria didattica inclusiva. Trento: Erickson

Ianes, D. (2018). L’evoluzione dell’insegnante di sostegno, verso una didattica inclusiva. Trento: Erickson

Sitografia essenziale

https://www.unesco.org/gem-report/en/inclusion

https://www.unesco.it/it/temi-in-evidenza/educazione/il-nuovo-rapporto-unesco-sulleducazione-reimagining-our-futures-together-a-new-social-contract-for-education/